Educação e Liberdade

Papel da avaliação nas políticas educacionais na gestão da escola

As avaliações dos sistemas de ensino, mesmo com a expectativa, de apontar as soluções para todos dramas da educação: “apenas” apontam os problemas e não os resolvem (VIANNA, 2003, p. 10).   O que a avaliação faz é identificar aspectos da prática pedagógica já desenvolvida e mostrar de que forma essa prática tem ou não problemas e estabelecer perfis pedagógicos mais ampliados, por estados ou por regiões geoeducacionais.

Ou seja, a prova aplicada aos alunos através do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB,
por exemplo, em matemática ou língua portuguesa pode não estar adequada quanto ao conteúdo e quanto à forma em que o conteúdo foi trabalhado nas diferentes salas de aula do Brasil.  “As escolas não têm clareza sobre onde devem chegar e, muitas vezes, nem sabem de que bases partem” (idem, ibidem). 

Conforme Relatório Nacional do Sistema de Avaliação do Ensino Básico de 1990 (1991, p. 7), pretende-se, com o estudo de rendimento dos alunos, “detectar, primeiramente, os problemas de ensino-aprendizagem existentes e, em segundo lugar, determinar em que condições (de gestão, de competência docente, de alternativas curriculares etc.) são obtidos melhores resultados e que áreas exigem uma intervenção para melhorar as condições de ensino”. Para tanto, além de medir o desempenho escolar, o SAEB coleta informações sobre características dos alunos, professores e diretores, bem como das condições físicas e equipamentos das escolas.

Um instrumento de medida (...) pode ser válido para um curso, mas não para outro. Pode ser válido para um currículo, mas não para outro; para um professor, mas não para outro, inclusive, pode ser válido para uma escola, mas não o ser para outra instituição (VIANNA, 2003, p. 34).

E mais particularmente sobre o uso indiscriminado de escalas padronizadas nacionalmente:

Será razoável colocar centenas de milhares de sujeitos em uma única escala (...), ignorando completamente a diversidade social, econômica, cultural e educacional dessa população e as distorções que influenciam a caracterização dos vários índices de desenvolvimento humano? Não seria razoável (...) construir normas diferenciadas por regiões, levando em conta a diversidade das características individuais? (VIANNA, 2003, p. 56-57).

A avaliação standardizada, centrada no desempenho do aluno, pode levar a efeitos perversos no contexto da própria organização da escola, na medida em que ao centrar os testes nos alunos pode incentivar práticas de exclusão na escola:

Os alunos com problemas de comportamento, ou com dificuldades de aprendizagem, tenderão assim a ser excluídos de algumas escolas porque podem afetar a imagem social destas organizações ou, ainda, porque podem sobrecarregar os recursos humanos e materiais disponíveis. (....) Entre outros efeitos, o processo de competição, promovido pela possibilidade prática de realizar escolhas educacionais, tenderá a concentrar em algumas escolas, altamente seletivas, os alunos percepcionados como os melhores. (AFONSO, 2002, p. 90/91)

A avaliação, portanto, deve estar ancorada no princípio e no método democrático que sustentam a gestão da gestão da escola, como mostra VIANNA (2003, p. 80), a:

•  l) elevar os padrões de ensino: uma avaliação não pode estar, desvinculada da qualidade do ensino;
• ll) ajustar os processos de ensino à aprendizagem como o uso de metodologias adequadas e que devem ser de domínio dos professores,   sustentadas no currículo, nas diferentes áreas da educação, da didática e metodologia do ensino;
• lll) contribuir para formação de cidadãos que possam desafiar a complexidade de uma sociedade tecnológica: 
• lV) proporcionar aos responsáveis pela tomada de decisões educacionais o feedback necessário para que prevaleça o bom senso que, na prática, permiti uma leitura mais qualificada do desenvolvimento pedagógico (diagnóstico).

O crescente interesse pela avaliação de sistemas educacionais nos anos de 1980 levou à criação de mecanismos institucionais, centros, organismos e planos sistemáticos de avaliação, e à elaboração de indicadores nacionais de educação, entre outros, em um número crescente de países nas mais diversas regiões do mundo. Esse aumento de interesse teria como motivação, segundo Ferrer (1996), a pressão das mudanças contextuais sobre os sistemas de ensino: mudanças nos modos de administração e controle desses sistemas; demanda social de informação e prestação de contas; novo modelo de gestão educacional.

No Brasil, conforme Sousa (1997), a avaliação educacional, como questão afeta ao poder público, desconsiderou contribuições da pesquisa, de que são exemplos as iniciativas de testagem introduzidas nos anos de 1980. Enquanto os estudos apontavam para as implicações educacionais e sociais da avaliação,o poder público recorria à testagem do rendimento do aluno, sendo este tomado como expressão do desempenho de escolas e sistemas.

Considera-se, com Sousa (1999), que a avaliação é procedimento político e, como tal, expressão de um dado projeto educacional e social.

No texto constitucional de 1988 (Brasil, 1988), encontram-se disposições que remetem ao problema da avaliação da/na educação básica. No art. 206, a “garantia de padrão de qualidade” figura como um dos princípios basilares do ensino, suscitando questionamentos que dizem respeito também à avaliação educacional. Entre outros: o que é qualidade? Como aferir a qualidade do ensino? Qual o padrão de qualidade? Como estabelecê-lo com propriedade?

Como garantir um determinado padrão de qualidade do ensino e que contribuição pode dar a avaliação?

No art. 209, a avaliação da qualidade pelo poder público aparece como condição do ensino livre à iniciativa privada. Em um Estado cuja ordem constitucional tem por fundamentos declarados princípios liberais, requerer da iniciativa privada sujeita à avaliação do Poder Público supõe antes que esta ocorra no ensino público.

O art. 214, tratando do plano nacional de educação, indica como um dos resultados pretendidos a “melhoria da qualidade do ensino”. Este dispositivo suscita questões que supõem definições com vistas na sua aplicação, como a de saber em que consiste tal melhoria e tal qualidade, qualidade por que ótica, para quem e para que, o que, quanto, como, onde e quando melhorar e como aferir tal melhoria. São questões que colocam a avaliação em evidência.

O Saeb e Censo Escolar somam-se, a partir daí, na viabilização do referido sistema de informações e indicadores educacionais. A avaliação figurou também entre as diretrizes para os novos planos de carreira e remuneração do magistério dos estados, Distrito Federal e municípios, fixadas pela Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação de n.3, de 8.10.1997 e com a edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – para o ensino fundamental (1995-1997).

Ao instituir e implementar um Sistema de Avaliação da Educação Básica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela eqüidade, para o sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a melhoria de condições para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise destes resultados deve permitir aos Conselhos e Secretarias de Educação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino.

O Exame Nacional do Ensino Médio tem uma especificidade a ser observada: apresenta-se como um exame em que o aluno é que decide sobre a conveniência de participar, após a conclusão do ensino médio, sob a promessa de que “seu futuro passa por aqui”, frase constante de material informativo divulgado pelo INEP. De modo explícito, fica evidenciada a visão individualizada com que é tratado o processo educacional, sendo atribuída, ao aluno, individualmente, a responsabilidade pelas eventuais  competências ou incompetências que o exame vier a demonstrar. No documento do INEP, já mencionado, lê-se: “O ENEM poderá lhe mostrar, enfim, e que áreas você precisa caprichar ainda mais para ter sucesso pessoal e profissional. Desse modo, você terá uma avaliação do seu potencial e poderá tomar as decisões mais adequadas aos seus desejos e às suas escolhas futuras”. Em nenhum momento se lê algo como: o ENEM poderá mostrar, enfim, quais vêm sendo os resultados das ações empreendidas pelos órgãos governamentais. Ou algo do tipo: MEC: seu futuro passa por aqui!

Além de atribuir ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional, abstraindo os fatores econômicos e sociais que condicionam tal ou qual trajetória escolar e social, cabe ainda observarmos que, tal como se apresenta, o ENEM tende, no limite, a penalizar os alunos oriundos de escolas que contam com precárias condições de funcionamento, oferecidas pelo poder público, que, tradicionalmente, atendem a população pobre.

Por sua vez, o parecer que aprova as diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, tendo como relatora Guiomar Namo de Mello, acentua a relação entre diretrizes curriculares e avaliação com vistas à eficiência e eqüidade.

Destaca a avaliação como ferramenta para operar o controle, pela escola e pelos sistemas, da qualidade do projeto e dos processos educacionais. A análise dos resultados das avaliações e dos indicadores de desempenho deverá permitir às escolas, com apoio das demais instâncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo.

Ao que parece, pelos objetivos anunciados, o ENEM pretende se legitimar como mecanismo de referência a processos seletivos, seja para cursos profissionalizantes, para cursos superiores ou mesmo para inserção no mercado de trabalho. Será que é nesta direção que devem ser conduzidos os esforços e recursos de um Ministério da Educação? Em um país com altos índice de exclusão educacional e social, que sentido têm iniciativas voltada para classificação de alunos, de acordo com competências individuais medidas por meio de testes. Buscar responder a essas questões, que possibilitam dar transparência às políticas em curso, deve ser um passo que antecede a decisão de “adotar os resultados do ENEM”, seja qual for o processo seletivo em pauta, pois sua adoção significa, no limite, a legitimaçã não apenas do ENEM, mas das diretrizes e propósitos da política vigente.  

“A avaliação torna-se então um mecanismo indutor da excelência e, como desdobramento, naturaliza- se a desigualdade” (Orfield & Kornhaber, 2001; Oliveira, 2000).

O recurso ao conceito de quase-mercado para interpretar as modificações em curso na educação pública permite-nos compreender a aplicação, na gestão dos sistemas educacionais, dos princípios e valores da iniciativa privada, que trazem consigo um projeto de sociedade que certamente não contém a utopia da transformação. Sem dúvida, a avaliação é um processo capaz de direcionar projetos e ações e o que se evidencia com as práticas em curso é a perspectiva da reprodução e intensificação das desigualdades educacionais e sociais.